Erityistä tukea tarvitsevat oppimisympäristöjen muutoksessa

Luokkatilat vaikuttivat alkuun hieman sekavilta ja kaoottisilta, mutta toisaalta hyvin muunneltavilta ja monipuolisilta. Toisaalta ajatuksia herätti, miten lapset, joiden on esimerkiksi vaikea hahmottaa ympäristöään, sopeutuvat alati muuttuvaan ja hieman sekavaan miljööseen? Opetussuunnitelman perusteissa (2014) sanotaan, että oppimisympäristöjen suunnittelussa otetaan huomioon oppilaiden yksilölliset tarpeet ja että oppilaat osallistuvat oppimisympäristöjen kehittämiseen. Lapset  ovat oppimisympäristöjen keskeisiä toimijoita ja heitä voidaan tukea vastuulliseen ja luovaan toimijuuteen ottamalla heidät mukaan oppimisympäristöjen suunnitteluun. (Kronqvist & Kumpulainen 2011, 46.)

Oppilaan ja oppimisympäristön välillä voi olla jännitteitä. Oppimisympäristöt voivat synnyttää rakentavia tai tuhoisia jännitteitä. Rakentavat jännitteet luovat oppilaalle tilaisuuden kehittää taitojaan ja toimintatapojaan selviytyäkseen oppimisympäristössä. Tuhoisat jännitteet taas estävät oppilasta käyttämästä taitojaan ja valmiuksiaan. Tämän seurauksena oppilas taantuu sopeutuessaan oppimisympäristöön. Jokainen oppilas reagoi oppimisympäristöön ja sen vaatimuksiin omalla tavallaan. Opetustilanteessa on aina yhtä aikaa sekä tuhoavia että rakentavia jännitteitä. Oppimisympäristö ei voi koskaan olla kaikille oppilaille yhtä myönteinen. (Määttä & Uusiautti 2012, 26 -27.) Tämä haastaakin opettajan pohtimaan, mitentehostetun ja erityisen tuen oppilaiden henkilökohtaiset tarpeet otetaan huomioon alati muuttuvassa oppimisympäristössä sekä käyttämään erilaisia opetusmenetelmiä sekä hallitsemaan erilaisia oppimista tukevia prosesseja. 

Lähteet:

Kronqvist, E-L. & Kumpulainen, K. (2011) Lapsuuden oppimisympäristöt. Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOY. 

Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Viitattu 23.1.2019 https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Määttä, K. & Uusiautti, S. 2012. Pedagoginen Auktoriteetti Ja Pedagoginen Rakkaus – Yhdessä Vai Vastakkain? International Journal Of Whole Schooling. Vol 8(1), 2012

Millaisia muutoksia oppimistilojen joustavuuteen ja yhteisopettajuuteen perustuva toimintakulttuuri tuo oppimisympäristöulottuvuuksiin?

KAKS10 56 pedagogisessa filosofiassa korostuvat ryhmissä toimiminen, yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen. Oppilailla on osin oma aikataulu, ja ympäristö mahdollistaa oppilaalle aktiivisen roolin. Työtavassa korostuukin projektikeskeisyys sekä itseohjautuvuus, ja näin ollen oppilas voi vaikuttaa oppimiseensa enemmän kuin aiemmin. Yksi tärkeä korostus on vastuun ottaminen omasta oppimisesta. (Horila & Tammi 2019.) Opintoryhmien pohdintatehtävässä mietimme, millaisia muutoksia oppimistilojen joustavuuteen ja yhteisopettajuuteen perustuva toimintakulttuuri tuo oppimisympäristöulottuvuuksiin, jotka tässä tehtävässä jaoteltiin fyysiseksi, psykologiseksi, sosiaaliseksi, teknologiseksi ja pedagogiseksi. Koimme fyysiseen ympäristöön tulevan muutoksia ainakin koon suhteen, sillä tilaa on oltava kahdelle luokalle. Lisäksi tilat ovat muunneltavia erilaisiin tarpeisiin nähden, toimitaanko esimerkiksi pienryhmissä vai suurryhmässä. Iso muutos myös on, ettei luokalla ole varsinaista kiinteää, omaa luokkatilaa, vaan tiloja vaihdellaan oppisisältöjen ja muiden tarpeiden mukaan. Lisäksi totesimme vierailulla, että fyysiseen oppimisympäristöön liittyen tilojen akustiikkaan tulee kiinnittää erityistä huomiota. Suuren joukon toiminta samoissa tiloissa synnyttää väkisinkin enemmän ääntä.

Psykologiseen oppimisympäristöön liitimme esimerkiksi motivaation merkityksen. Niin opettajilta kuin oppilailta vaaditaan uuden edessä motivaatiota ja innostusta lähteä kokeilemaan ja tekemään asioita uudella tavalla. Lisäksi isossa porukassa korostuu vapauden ja vastuun opettelu ja tasapaino. Myös yhteishengen luominen on prosessi, mikä korostuu niin oppilaiden kuin opettajien näkökulmasta. Porukassa erilaisia mielipiteitä ja tunteita on paljon eikä niiden yhteensovittaminen toimivaksi kokonaisuudeksi varmasti tule olemaan aina helppoa. Toisaalta psykologiseen puoleen voi ajatella kuuluvan myös ihmiskäsityksen ja ihmiskuvan. Isossa, eri ikäisistä oppijoista koostuvassa luokassa niin opettaja kuin oppilaat saavat mahdollisuuden luoda kuvaa suhteestaan toisiinsa ja ympäristöönsä hyvinkin laajasti. Sosiaalisesta näkökulmasta puolestaan nostamme esille sosiaalisten verkostojen laajenemisen ja mahdollisuuden oppia eri-ikäisiltä luokkatovereiltaan sekä tilaisuuden saada vertaistukea uudella tavalla. Pariopettajuudessa myös opettajat saavat toisiltaan vertaistukea ja mahdollisuuden nähdä erilaisia pedagogisia tapoja toteuttaa ja suunnitella toimintaa. 

Pedagogiselta kannalta toimintaympäristössä siirrytään myös yhä enemmän erilaisten pienryhmien käyttöön ja oppiminen tapahtuu erilaisten projektien parissa. Samalla vahvistuu ajatus, että kaikki eivät välttämättä opi samoja asioita, vaan oppimista suunnataan kiinnostuksen ja tarpeiden mukaan. Pedagoginen näkökulma korostaakin sitä, millaisia oppimiseen tai toimintaan liittyviä mahdollisuuksia lapsi havaitsee ympäristössään. Lapsilla voi olla valittavanaan esimerkiksi avoimia tehtäviä tai ongelmia, joihin ei löydy yhtä oikeaa vastausta. Ongelmia ratkotaan yhdessä. (Kronqvist & Kumpulainen 2011, 47.) Parhaassa tapauksessa oppimisympäristöissä tapahtuvat muutokset ja yhdessä toimiminen saavatkin aikaan osallisuuden ja yhteisöllisyyden tunteita. Teknologinen oppimisympäristö näkyi vahvasti koulussa ja sen kehittämisestä tunnuttiin olevan erityisen kiinnostuneita. Laitteita oltiin nykyaikaistettu ja ainakin projektia vetävät opettajat tuntuivat olevan taitavia tieto- ja viestintätekniikan osaajia. Myös muiden opettajien täydennyskoulutus on tärkeää, jotta hienojen laitteiden ja tekniikoiden käyttäminen voidaan hyödyntää kouluopetuksessa tulevaisuudessa erityisen hyvin. Hyvä teknologinen ympäristö mahdollistaa yhä enemmän oppilaiden itseohjautuvuutta , mutta samalla lisää opettajien vastuuta siitä, millaisiin sisältöihin verkossa törmätään. 

Lähteet

Horila,M. & Tammi, T. (2019) FCLab.fi. –luento 18.1.2019.

Kronqvist, E-L. & Kumpulainen, K. (2011) Lapsuuden oppimisympäristöt. Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOY. 

Vierailulla Normaalikoululla

Vierailimme 18.1.2019 Tampereen normaalikoululla. Normaalikoulu on yhtenäinen koulu perusasteelta lukioon, ja se on Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan harjoittelukoulu. Tampereen normaalikoulu on osana FCLab.fi –hanketta, joka luo Suomessa jo olemassa oleviin kouluihin LivingLab –verkoston. Siellä kehitetään uutta pedagogiikkaa, oppimisympäristöjä sekä opetusteknologiaa.  Oppimisympäristöjen fyysisessä kehittämisessä uudistetaan tiloja, kalusteita, materiaaleja sekä oppimisen vyöhykkeitä. Kehitystyössä korostuvat AV- sekä opetusteknologia sekä pedagogiikka. Koko toimintakulttuuria on siis kehitetty paljon. Kyseessä ei ole kuitenkaan loppujen lopuksi hanke, vaan koko toimintakulttuurin muutokseen pyrkivä pysyvä toimintamuoto. (Horila& Tammi 2019.) Kuuskorven (2012, 63-64) väitöskirjassa kerrotaankin, että koulujen opetustoiminta on siirtymässä ajan vaatimusten myötä hyödyntämään sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollisuuksia sekä sosiaalisia oppimisprosessin muotoja. FCLab.fi –hanke on hyvä esimerkki tästä. Nykyinen oppimisympäristö muodostuukin historiallisena jatkumona eri pedagogisten vaikutteiden sekä yhteiskunnan rakennemuutoksellisen prosessin kautta. Toiminnan ei pitäisi enää olla opettajalähtöistä ja suunnitelmallista opetustoimintaa vaan virtuaalista ja työelämälähtöistä.

Koulun fyysisiin työympäristöihin alkaa kohdistua odotuksia sulautuvan oppimisympäristökäsitteen kautta. Ne muokkaavat perustavalla tavalla fyysiseen opetustilaan liittyvää hahmottamista. Uusia oppimisympäristöjä mietittäessä nykyiset ja uudet työtavat luovat perusteen ympäristöjen kehittämiselle. Opetustilojen pitäisi mahdollistaa tilannesidonnaisuus, oppilaslähtöisyys ja itseohjautuvuus (Kuuskorpi,2012, 67.) FCLab.fi –hankkeessa Tampereella on perustettu KAKS10 56, joka mahdollistaa Kuuskorven väitöskirjassa mainittuja elementtejä. Koulussa kokeillaan uutta pariopettajuusmallia, missä kaksi opettajaa työskentelee yhdessä kahden luokan, 5. ja 6. luokkalaisten kanssa. Periaatteessa molemmille on nimetty omat oppilaat, mutta työskentely tapahtuu sekä yhdessä, erikseen että sekoitellen joukkoa. Yhteistyön tekeminen on todella keskeistä sekä lasten että aikuistenkin toiminnassa. Työskentelytapa vaikutti innostavalta ja toi mieleen päiväkotityöskentelyn. Työskentelytavan selvänä hyvänä puolena on opettajien vertaistuki toisilleen. Työtä voidaan jakaa, siitä voidaan keskustella ja sitä voidaan suunnitella yhdessä. Oppilaat puolestaan pääsevät tutustumaan uusiin ystäviin, oppivat yhteistoiminnallisia työskentelytapoja ja saavat aikuisilta mallia dialogisesta toiminnasta ja yhteistyöstä. 

KAKS10 56:ssa tuntui olevan erittäin motivoituneet luokanopettajat. Heidän yhteistyönsä oli mutkatonta ja yhteistä aikaa suunnittelulle löytyi. Koska koulutuksen toimintakentässä tapahtuu muutoksia, opettajalta odotetaankin todella aktiivista roolia oman työnsä kehittäjänä. Osaaminen on oltava laaja-alaisempaa kuin aikaisemmin. Opettajan on oltava yhä enemmän kanssaoppija, ja oppimisprosessi on yhteistoiminnallisempaa. On tärkeää, että tietoa ei vain opeteta vaan tietoa pitää osata hankkia sekä soveltaa. Tällaisen muutoksen seurauksena perinteinen opettajuus on muutoksen alla. (Kuuskorpi 2012, 78.) Tämä toteutuu KAKS10 56:n tavoitteissa, mikäpä voisi olla parempi ympäristö tällaiselle toimintakentälle kuin Tampereen normaalikoulun malli. On todella hienoa ja varmasti KAKS10 56 opettajien mielestä motivoivaa, että koko organisaatio on antanut tukensa ja luottamuksensa molemmille opettajille. Esimerkiksi arkkitehti-suunnittelusta luovuttiin kokonaan, ja suunnitteluvastuun toiminnasta saivat KAKS10 56-opettajat. 

Toiminta alkoi, kun fyysisissä tiloissa oli koettu muutostarpeita. Luokat toimivat 210m2 tilassa, mikä koostuu lasiseinäisestä työhuoneesta, isosta avoimesta tilasta sekä luokkatilamaisesta osasta, joka edustaa perinteistä mallia. Luokilla ei ole vakituista omaa tilaa vaan tilat jaetaankin aika tarkoituksenmukaisesti päivittäin. Tilassa ei pidetä reppuja, vaan reput jätetään omiin kaappeihin. Tätä selitettiin sillä, että luokkahuone pysyy näin siistinä. Tämä pitääkin paikkansa, sillä vaikka oppilaita oli luokassa paljon, tila ei tuntunut mitenkään kaoottiselta.  Toiminnassa korostuu pariopettajuusmallin kehittämisen lisäksi myös tieto- ja viestintätekniikanpainotus, ja näissä tiloissa kokeillaan paljon uutta teknologiaa. Tilojen ja kalusteiden lähtökohtina ovat esimerkiksi kodinomaisuus, joustavuus, akustiikka, värimaailman yhtenäisyys, toiminnallisuus ja muuntuvuus. Oppilaita tilassa oli paljon, mutta nämä edellä mainitut lähtökohdat toteutuivat hienosti. Hälyä ei ollut ja tilat näyttivät silmiin rauhoittavilta ja miellyttäviltä. Tilasuunnittelussa on lähdetty liikkeelle oppimisen vyöhykkeistä, mitkä sopivat eri tilanteisiin. Sekä tilat että kalusteet olivatkin helposti liikuteltavia että muunneltavia. Kaikissa kalusteissa oli pyörät alla.  Tämä mahdollistaa sen, että oppiminen erikokoisissa muunneltavissa ryhmissä onnistuu.   (Horila & Tammi 2019.)

Lähteet

Horila,M. & Tammi, T. (2019) FCLab.fi. –luento 18.1.2019.

Kuuskorpi,M. (2012) Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö. Turun yliopisto.

DIGITAALISUUDEN HAASTEET JA EDUT

Korhosen luennoilla pohdimme digi- ja informaatioajan tuomia haasteita opetukselle sekä oppimiselle. Näistä on kirjoittaneet Underwood ja Farrington-Flint (2015)  kirjassaan. Ensimmäisenä haasteena on teknologia, jonka merkitys on epäselvä oppimisen tukemisessa. Teknologia pitäisi nähdä välineenä sosiaalisen vuorovaikutuksen ja oppimisen edistämisessä. Toisaalta on tärkeä muistaa opetuksen taustalla oleva pedagogiikka, välineitä ei pitäisi olla käytössä vain pelkän välineen takia.

Toisena haasteena nähdään kodin/vapaa-ajan ja koulun välisen hyödyn teknologian tunnistamisessa. Tässä on kaksi haastetta. Vapaa-ajan ja oppimisen kuilu on iso. Koti- ja viihdekäytössä tapahtuu myös oppimista, ja pelaamallakin voi oppia. Lisäksi olisi hyvä tunnistaa, miten uudet teknologiat vaikuttavat oppimiseen sekä oppijoihin. Kolmas haaste on digitaalinen lukutaito. Tähän oppilaat tarvitsevat apua. Neljäs haaste on digitaaliset tekstit sekä tablettien opetuskäyttö. Aina ei ole suunnitelmaa, miten tuetaan oppilaiden päättelykykyä tai lukutaidon kehitystä. Viides haaste koskee multitaskingia, joka aiheuttaa lyhytjänteisyyttä sekä keskittymisvaikeuksia. Toisaalta multitaskingin ansiosta voi kehittyä kognitiiviset taidot paremmiksi tai se voi tuottaa positiivia vaikutuksia yksilön oppimis- ja ajattelutaitoihin.  

Kirsi Harra-Vauhkonen on esitelmöinyt digitalisaation mahdollisuuksista mm. Educa-messuilla. Hän tuo esiin erityisesti viisi tärkeää digitaalisuuden etua opetuksessa. Ensimmäisenä nousee esiin  se miten digitaalisuuden ansiosta opetuksessa käytettävät aineistot monipuolistuvat. Tarjolla on enemmän vaihtoehtoisia aineistoja erilaisiin opetustilanteisiin. Erona painettuihin materiaaleihin, digitaaliset opetusmateriaalit hankitaan määräaikaisina lisensseinä ja niiden sisältöä pystytään päivittämään säännöllisesti. Toisena etuna Harra-Vauhkonen näkee sen, että erilaisilla oppijoilla on mahdollisuus löytää juuri itselleen sopivat oppimisen menetelmät. Digitaalisuutta voidaan hyödyntää tiedon osana ja opetusmateriaali voi koostua osittain digitaalisista sisällöistä. Kolmantena esiin nousee opettajan mahdollisuus joustavasti rakentaa erilaisille oppijoille räätälöityjä oppimispolkuja. Oppilaiden motivaatio kasvaa, kun hän saa tehdä itselleen sopivan tasoisia tehtäviä. Samalla opettajan ajankäyttö tehostuu, kun hän voi kohdistaa aikansa kullekin oppijalle tarpeen mukaan. Neljänneksi digitaalisuuden eduksi Harra-Vauhkonen kertoo opettajan mahdollisuuden reaaliaikaiseen palautteeseen ja sen myötä yksilöllisten tehtävien antamiseen. Viidentenä esiin nousee mahdollisuus rajattomaan oppimiseen. Kun oppimisympäristöt ovat digitaalisia se mahdollistaa luokkahuoneen ulkopuolelle siirtymisen aivan uudella tavalla. (www.sanomapro.fi/viisi-trendia-nain-digitalisaatio-auttaa-opettajaa-ja-innostaa-oppilasta/)

Internetin ihmeellisessä maailmassa seilatessa on huomioitava, että kaikkea materiaalia ei voi niin vain käyttää hyödykseen. Niin opettajan kuin oppijoiden on opittava tuntemaan tekijänoikeuslait ja osattava selvittää, mitä materiaaleja on mahdollista hyödyntää. Etenkin opetustarkoitukseen käytettyjen materiaalien kanssa on oltava tarkka, sillä kaikkea internetistä löytyvää materiaalia ei saa käyttää tai ainakin niiden käyttöön vaaditaan lupa. Tekijänoikeuksien selvittäminen on aina teosta käyttävien vastuulla. Opetustilanne on julkinen, joten esimerkiksi Youtube–videoita ei ole luvallista näyttää koko luokalle valkokankaalta. Toisaalta opettaja voi kuitenkin pyytää oppilaita katsotaan videon omilta laitteiltaan, jolloin katselu onkin yksityinen, sallittu tapahtuma. (Pönkä 2017, 214.) Erilaisten materiaalien käyttäminen julkisesti opetuksessa vaatiikin opettajalta melkoisesti aikaa, tarkkaavaisuutta ja motivaatiota tehdä selvitystyötä.  Tämä ei välttämättä ole jo valmiiksi kiivaaseen työtahtiin mieluinen lisä. Esimerkiksi varhaiskasvatuksessa digilaitteiden käyttöä rajoittaa lisäksi niiden huono saatavuus. Päiväkodeissa ei ole mahdollista antaa kaikille ryhmän lapsille omaa digilaitetta, vaan videoita on pakko katsoa porukalla. Työnantajien tulisikin huomioida koko ajan kasvavat vaatimukset työaikojen suunnittelussa, lisäkoulutuksen tarjoamisessa, materiaalihankinnoissa ja palkkauksessa.

Lähteet:

Harra-Vauhkonen Kirsi. www.sanomapro.fi/viisi-trendia-nain-digitalisaatio-auttaa-opettajaa-ja-innostaa-oppilasta/ (Luettu 16.1.2018)

Pönkä, H. (2017) Open somekirja. Luvut 6 ja 7.

Underwood, J.D.M. & Farrington-Flint, L. 2015. Learning and the E-Generation. John Wiley & Sons.

DIGITAALISUUS TASA-ARVO KYSYMYKSENÄ

Ajankohtainen kysymys viime aikoina on ollut myös se, vähentääkö digitalisaatio tasa-arvoa. Osa väestöstä on jo nyt jäänyt jälkeen digitalisaation kehityksestä, esimerkkinä syrjäseutujen vanhukset tai ylipäätänsä ihmiset, joilla ei ole älypuhelinta tai tietokonetta. Kaikilla ihmisillä ei löydy tarvittavaa osaamista teknologian hyödyntämiseen. Luennolla viitattiin tätä digitaaliseksi kuiluksi, joka on van Dijk’n käsite. Kaikkein yksinkertaisimmillaan digitaalinen kuilu tarkoittaa ihmisten epätasa-arvoisia mahdollisuuksia päästä internetiin. Se voi myös tarkoittaa teknisiä haasteita tai tiedon saantiin liittyviä ongelmia. Tietotekniikkaosaaminen kuuluu jokaisen ihmisen perustaitoihin. Niiden puuttumisesta on tullut yksi syrjäytymisen määräävä tekijä.  Voidaankin sanoa, että digitaalinen kuilu on jatketta rikkaiden ja köyhien väliselle kuilulle. (Rekola 2001.) Luennolla puhuttiin siitä, että nuoret osaavat käyttää digivälineitä paremmin kuin heidän vanhempansa, jolloin konkreettinen kuilu heidän välillään on jo syntynyt. Korhonen viittasikin Prenskyn käsitteeseen diginatiivi-sukupolvi, joka on elänyt koko elämänsä käyttäen erilaisia digitaalisen aikakauden työkaluja. Diginatiivi-sukupolvi prosessoi tietoa hyvin erilailla kuin edeltäjänsä. Diginatiivi-sukupolvella on esimerkiksi multitasking, eli  useiden asioiden samanaikainen prosessointi, luonnollista.

Koulutukseen liittyvässä tasa-arvokeskustelussa korostuvat perinteisesti maantieteelliset, sukupuolten väliset ja sosioekonomiset seikat. Mutta onko puhuttu tarpeeksi digitaalisesta tasa-arvosta? Faktaa lienee se, että jotkut koulut porskuttavat digitalisaation etunenässä ja toiset joutuvat tyytymään liitutauluun vielä pitkään. Opetussuunnitelmat vaativat opetuksen digitalisaatiota ja sen tulisikin olla osa kaikkea opetusta. Suomenkin sisällä kouluilla on kuitenkin käytössään hyvin erilaiset resurssit järjestää digitaalista opetusta. Kuntien omalla politiikalla ja opetustoimen budjetin rakentumisella on valitettavan suuri eriarvoistumista lisäävä vaikutus tälläkin saralla. Myös opettajien omalla motivaatiolla ja taidoilla on merkittävä vaikutus oppiaineiden digisisältöihin. Kuten monissa muissakin pedagogisissa suuntauksissa on digitaalisaatiollakin omat vastustajansa ja puoltajansa.

Yksilöiden tieto- ja viestintätekninen osaaminen on joka tapauksessa yksi avaintekijä siinä, että oppiminen ja opettaminen uusilla muodoilla mahdollistuu. Yksilöiden on osattava etsiä tietoa, käyttää erilaisia ohjelmia ja järjestelmiä sekä oltava valmiita jatkuvaan itsensä kehittämiseen pysyäkseen nopeasti etenevän teknologiakehityksen mukana. Teknologiakehitys tuo mukanaan laajemmat ja monipuolisemmat oppimisen ja opettamisen mahdollisuudet, mutta samalla lisää myös oppijan omaa vastuuta oppimisestaan. Tieto- ja viestintätekniikan koulutus on nyt ja tulevaisuudessa ensiarvoisen tärkeää, jotta oppimisen ja opettamisen uudet ulottuvuudet saadaan hyödynnettyä mahdollisemman kattavasti ja tasa-arvoisesti. Myös yksilöiden asenteiden muutokseen on panostettava. Yksilöiden kiinnostuksen herättäminen uuteen oppimisympäristöön ja sen tuomiin mahdollisuuksiin on tärkeää. Samalla tulisi onnistua laskemaan kynnystä ryhtyä oman tietoteknisen osaamisensa kehittämiseen. Tässä apuna voisi olla tietoisuuden lisääminen erilaisista vaihtoehdoista ja esimerkiksi yhteisten koulutusten järjestäminen erilaisille yhteisöille.

LÄHTEET:
Rekola, Juha. 2001. Digitaalinen kuilu kasvaa. https://www.maailmankuvalehti.fi/2001/3/digitaalinen-kuilu-kasvaa (luettu 15.1.2019)

DIGIYMPÄRISTÖ

Vesa Korhosen luennolla 15.1.2019 käsittelimme digi- ja informaatioajan haasteita sekä opetusta ja oppimista koskevia käsityksiä. Ohjaaminen digiajan haasteita kohti on tapahduttava jo varhaiskasvatuksessa, sillä taidot, joita tarvitaan digiajalla, ovat paljon moninaisempia kuin ennen digiaikaa. Jo alakoulussa oppilaat tekevät läksyjä verkossa mobiilivälineiden sekä tietokoneiden kanssa. Tämä antaa opettajalle haasteen, opettajan on pysyttävä digimaailmassa ajan hermoilla. Opettajalla on varmasti myös rooli uusien ammattien synnyssä.  Bates (2015, 21) on luetellut taitoja, jota yhteiskunnassa tarvitaan. Niitä ovat kommunikointitaidot, itsenäiset työskentelytaidot, etiikka- ja vastuutaidot, tiimityö- ja joustavuus, ajattelutaidot sekä digitaidot. Näitä taitoja harjoitellaan pienin askelin, vähitellen. Kun yhteiskunnassa tarvittavia taitoja aletaan harjoitella jo aikaisin varhaiskasvatuksessa, näistä taidoista tulee luonteva osa arkipäivää.

Kuitenkaan pelkästään digitaalinen oppimisympäristö ei tee opetuksesta tai oppimisesta hyvää. Opettajalla on iso merkitys. Opettaja vastaa käytettävistä työtavoista, käytännöistä ja menetelmistä. Toimiva, luotettava ja pedagogisesti monipuolinen oppimisympäristö varmistaa pedagogista laatua. Pedagogisesti laadukas oppimisympäristö tukee oppimista. Toki digitaalisuus on päivän sana ja sen tarve opetuksessakin ilmeinen. Digitaalisuus tuo maailman kotiovellemme ja avaa oppijoille valtavan määrän maailmoja. Digitaalisen oppimisympäristön haasteet ovatkin aivan uudenlaisia. Oppilaiden pitää oppia rajaamaan tietoa, etsimään luotettavia lähteitä ja ajattelemaan kriittisesti.  Näiden taitojen oppiminen nousee yhä merkittävämmäksi digitalisaation myötä. Nouseeko tulevaisuudessa tiedon haun opetus tärkeämmäksi, kuin itse opetus?    

Kun pohditaan digilisaatiota vuorovaikutuksen näkökulmasta, häviääkö tämän vuoksi tulevaisuudessa vuorovaikutus kasvokkain kokonaan, kun vuorovaikutus tapahtuu vain laitteiden välityksellä? Syytä on myös pohtia, onko tulevaisuudessa vaarassa työpaikkojen häviäminen, kun laitteet korvaavat ihmisen? Jos laite tulee tulevaisuudessa korvaamaan ihmisen, mihin on järkevää kouluttautua? Toisaalta luoko digilisaatio uusia työpaikkoja, jotka eivät ole paikkakuntasidonnaisia. Voisiko digilisaatiota myös verrata lukemiseen? Ennen ei ollut välttämättä mahdollisuutta oppia lukemaan eikä myöskään tarvetta tähän. Ajan kuluessa lukemisesta tuli tarpeellinen taito. Näin voisi olla myös digilisaation kanssa. Meillä on tarve oppia käyttämään digilaitteita ja oppia tulkitsemaan niistä saatua informaatiota. Mutta onko koulu valmis ja resurssoitu opettamaan tätä niin kuin lukutaitoa?

Internet ei ole enää uusi keksintö, mutta siitä huolimatta koulu ja sen opetus eivät ole kehittyneet samassa tahdissa kuin internetin menestystarina. Opetus on edelleen hyvin paljon perinteisistä käsityksistä lähtevää. Tiedonhankintalähteenä ja opetusvälineenä internet on nopea ja sen käytön hallitsevat pystyvät hyödyntää sen valtavaa tietopotentiaalia uusien asioiden oppimisessa. (Wegerif 2013, 162-163.) Perinteinen opetus ja opettaminen ovat kohdanneet haastajan ja voidaankin pohtia, miten nykymaailmassa tulisikaan opettaa. Uudenlaisen ajattelutavan kehittyminen vie aikaa eikä perinteisen ja uuden yhdistäminen ole yksiselitteistä. Wegerifin (2013) mukaan on ajankohtaista miettiä, mitä tulisi opettaa tai miksi ylipäänsä pitäisi opettaa? Hänen näkemyksensä mukaan opetuksen pedagogisena lähtökohtana voitaisiin nähdä dialogisuus. Tulevaisuudessa oppiminen ja opettaminen tulisi tapahtua yhä enemmän yhdessä, toinen toisiltaan oppien. (Wegerif 2013, 162-163.) Internet antaa siihen erinomaisen mahdollisuuden tarjoamalla oppimiselle ja opettamiselle maailmanlaajuisen oppimisympäristön.

Myös Wegerif (2013) tuo kirjassaan esille dialogisen kasvatuksen, missä tietoa luodaan ja rakennetaan yhdessä muiden kanssa. Asioita on mahdollisuus nähdä erilaisista näkökulmista. Dialogisessa opetuksessa opettajan tulisi kannustaa etsimään näitä uusia näkökulmia, ei tyytyä saatuun vastaukseen vaan esittämään vastauksiin jatkokysymyksiä (Wegerif, 2013, 14). Dialoginen tila -käsite on laaja eikä aina tarkoita fyysistä tilaa. Esimerkkinä tästä voisi nostaa Wikipedian, jossa tietoa rakennetaan dialogisesti.  Painetun tekstin ja internet tekstien ero on se, että painettu teksti on tietyn näkökulman tuotos. Internet teksti on ”elävä” dialogtisesti tuotettu.  Internetin mahdollisuudet on tulla rajattomaksi dialogiseksi tilaksi, joka tuottaa tulevaisuuteen globaalia ja kekseliästä älykkyyttä. (Wegerif, 2013, 163).

LÄHTEET

Wegerif, R. (2013) Dialogic: education for the internet age. Routledge.

Bates, Tony (2015). Teaching in a Digital Age. Tony Bates Associates Ltd