Muutosten tuulet?

 

 

Blogimme alkuteksteissä pohdimme, voisiko digilisaatiota verrata lukemiseen? Meillä on todellinen tarve oppia käyttämään digilaitteita ja oppia myös tulkitsemaan niistä saatua informaatiota. Kuitenkin lapset tarvitsevat tukea ja opetusta laitteiden hyödyntämiseen. Usein kuulee puhetta siitä, kuinka lapset osaavat jo käyttää aikuisia paremmin laitteita. Niin varmasti osittain onkin, viihdekäytössä. Mutta tarvitsemme opettajien pedagogista osaamista ja asiantuntemusta laajentamaan teknologian hyötykäyttöä muuallakin kuin viihdetaidoissa. Lukemis-, kirjoittamis- ja laskemistaidot ovat perustaitoja ja eivät ole katoamassa tulevaisuudessakaan mihinkään, mutta näiden rinnalle on noussut muunlaistakin osaamista. Näiden taitojen ei mielestämme tulisi niin sanotusti syödä toisiaan vaan olla rinnakkain. Suomalaisen koulutuksen tulee vastata kaikkiin niihin mahdollisuuksiin, mitä tietotekniikan nopea kehitys tuo tullessaan. Tekniikan avulla voimme tulevaisuudessa ylittää rajoja, olla yhteydessä toisissa maissa ja maanosissa oleviin ihmisiin ja työpaikkoihin. (Multisilta ym. 2014, 296.)

Tampereen kaupunki on tehnyt erittäin mielenkiintoisen tekoälykokeilun, ennustaakseen koululaisten erityisen tuen tarvetta. Yhteistyössä IT -alan palveluyritys CGI:n kanssa tehtiin ennustemalli, joka tutki sekä oppilastietoja että opettajien merkintöjä. Ennustemalli pyrki löytämään ne oppilaat, jotka todennäköisesti tulisivat tarvitsemaan erityistä tukea koulunkäynnissään. Voisiko tämä olla yksi tulevaisuuden ratkaisu, jolla on positiivinen vaikutus yksilön loppuelämälle; oikeaan aikaan ja oikein kohdennettu koulunkäynnin tuki! (https://www.tampere.fi/tampereen-kaupunki/ajankohtaista/tiedotteet/2018/06/14062018_3.html)

 Kysyimme aluksi, että onko koulu valmis ja resurssoitu opettamaan tätä niin kuin lukutaitoa? Toivottavasti on! 

LÄHTEET :

Multisilta, J., Niemi, H. & Lavonen, J. (2014) Miten suomalainen koulu valmistaa tulevaisuuteen? Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS–kustannus 

https://www.tampere.fi/tampereen-kaupunki/ajankohtaista/tiedotteet/2018/06/14062018_3.htm

Opettaja digiajan pyörityksessä

Piispanen (2012, 101-102) pohtii väitöskirjassaan sitä, miten voitaisiin varmistaa opettajien ajan hengessä pysyminen opetuksellisissa ja kasvatuksellisissa näkökulmissa. Miten jo työelämässä olevat opettajat saisivat eväitä oppimisympäristöjen kehittämiseen? Kokemuksestamme voimme sanoa, että sellaiset opettajat, jotka ovat työskennelleet pidemmän aikaa esimerkiksi varhaiskasvatuksen kentällä, täydennyskoulutustarpeet ovat jossain määrin erilaisia kuin muutaman vuoden opettajina työskennelleet.  Täydennyskoulutustarpeet saattavat olla ajankohtaisia, jos työnkuva muuttuu. Piispasen väitöskirjassa kerrotaan, että mitä pidempään opettajat ovat olleet työelämässä sitä vaikeampaa heidän on lähteä täydennyskoulutuksiin. Finnable 2020 –tutkimushankkeen tulosten perusteella suurin osa opettajista oli halukkaita kokeilemaan uusia TVT-laitteita, mikäli niiden käyttö on helppo oppia. 86% halusi kokeilla uutta laitetta tai ohjelmistoa mikäli sen saa käyttöönsä ilmaiseksi. (Niemi & Multisilta 2014, 30.) Onkin hienoa, että uusia hankkeita opetusteknologian tuotekehityksen tueksi on tänä päivänä. Esimerkiksi Tampereen yliopiston ja TRIM-tutkimuskeskuksen  Inno-Oppiva –hankkeessa luodaan uusi tapa kokeilla ja kehittää yritysten koulutukseen, oppimiseen ja opettamiseen liittyviä digitaalisia laitteita sekä tuotteita. Hankkeessa oppilaitokset, opettajat, koulut ja oppijat saavat ilmaiseksi testausjaksoiksi käyttöönsä uusia innovatiivisa ratkaisuja. (https://innooppiva.wordpress.com/.)

 Puhuttaessa tieto- ja teknologiaopetuksesta nousee esille herkästi kanta siitä miten se ei palvele kaikkia oppijoita. Meisalo & Sutinen & Tarhio ( 2003) nostavatkin tämän näkökulman omassa kirjassaan esiin. Heidän mukaansa jokaisella oppijalla onkin omat omat persoonalliset tavat oppia ja erityisesti erityisoppilaille kehitetyt teknologiset ratkaisut palvelevatkin koko kenttää. Näiden keinojen rakentaminen vaatisikin entistä suurempaa ponnistelua ja sitoutumista. Tieto-ja viestintätekniikkaa tulisi Meisalon ym. Mukaan olla suunnittelemassa aina moninainen joukko alan ammattilaisia. Tietysti myös opettajia ja erityisopettajia. Voisiko tämä ratkaista myös opettajien motivaatiopulaa TVT-opetuksessa? Jos opettajat pääsisivät voimakkaasti mukaan kehittämään sopivia menetelmiä, ohjelmia ja pelejä olisvatko he innostuneempia myös soveltamaan niitä käytännön opetuksessa? (Meisalo ym. 2003, 173)

Suomalaisessa koulussa opettaja on totuttu näkemään vahvana ja itsenäisenä suorittajana, joka suunnittelee opetuksen ja toteuttaa sen. Tämä ajatusmaailma voi kuitenkin olla osaksi koulun kehittymisen esteenä. Opettajien tulisikin opetella hyödyntämään niin teknisiä laitteita kuin uusia pedagogisia malleja sekä toimintatapoja työssään. Usein kuitenkin opettaja törmää omaan epävarmuuteensa uusien apuvälineiden käytössä. Itsestäänselvyys ei myöskään ole mielekkään opetusmateriaalin löytäminen verkosta. Lisäksi sen etsimiseen kuluu paljon aikaa. Tutkimusten mukaan opettajat myös kokevat, etteivät opetusmenetelmät aina sovi yhteen uuden tekniikan kanssa. Teknologian käyttöönoton esteet voidaankin jakaa sosiaalisiin, teknisiin, hallinnollisiin ja pedagogisiin esteisiin. (Multisilta ym. 2014, 287-288.)

Teknologian mukaan ottamiselle opetuksessa keskeinen rooli vaikuttaakin olevan opettajien osaamisella ja asenteilla. Tutkimusten mukaan sillä, kuinka hyvin opettajat hallitsevat tietotekniikkataitoja, ei näyttäisi olevan yhteyttä teknologian käyttämiseen opetuksessa. Opettajille merkityksellisempää vaikuttaakin olevan se miten käyttökelpoisena he pitävät teknologiaa juuri oppilaiden oppimisen kannalta. Suureen rooliin nouseekin siis opettajainkoulutuksen ja erityisesti täydennyskoulutuksen anti. Ei tulisikaan välttämättä keskittyä puhtaasti tekniseen osaamisen TVT-taidoissa vaan keskittyä nimenomaan teknologiaa hyödyntäviin pedagogisiin innovaatioihin. Teknisten taitojen ohelle tarvitaan pedagogista osaamista  ja motivaatiota teknologian kentälle. (Kronqvist & Kumpulainen. 2011, 97-98) 

 LÄHTEET:

Inno-oppiva. Inno-oppiva –hankkeen verkkosivusto. N.d. Viitattu 3.2.2019.  https://innooppiva.wordpress.com/

Kronqvist, E-L & Kumpulainen, K. ( 2011) Lapsuuden oppimisympäristöt-Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOYpro oy, 97-98

Meisalo, V. & Sutinen, E. & Tarhio, J. ( 2003) Modernit oppimisympäristöt-Tieto-ja viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. Pieksämäki: RT-print oy, 173

Multisilta, J., Niemi, H. & Lavonen, J. (2014) Miten suomalainen koulu valmistaa tulevaisuuteen? Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS–kustannus, 287-288.

Piispanen, M. (2008). Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja oppilaiden hyvyyskäsityksten kohtaaminen peruskoulussa. Vaajakoski: Gummerus kirjapaino oy. 

 

Digi- ja informaatioajan haasteet

Viidennellä luennolla saimme kuulla väitöskirjatutkija Jaakko Vuorion ajatuksia digitaalisuudesta ja tulevaisuuden koulutuksesta. Vanhan sanonnan mukaan lapsen kasvattamiseen tarvitaan kokonainen kylä. Tutkimusten mukaan yksilön ja häntä ympäröivän yhteisön välinen vuorovaikutus onkin keskeinen oppimista ohjaava prosessi. Kumpulainen ja Hakkarainen (2011, 7-11) toteavatkin, että Kylä on tänä päivänä muuttunut. Se ei enää ole naapurin Matti ja kirjaston Kaisa. Näiden ja monen muun lisäksi se on myös virtuaalinen yhteisö, jonka osana lapsemme kasvavat. Tietoa voidaan jakaa valtavat määrät vaikka maailman toiselta laidalta tänne kylmään pohjolaan. Kumpulaisen ja Hakkaraisen( 2011) mukaan yksi kylän rakennus ei ole pysynyt tässä vauhdissa mukana-koulu. Informaalin oppimisen tulisi olla tärkeä osa tätä päivää sen haastaessa formaalin oppimisen, mutta tässä kehityksessä vain muutamat koulut ovat pysyneet mukana.

Jaakko Vuorion mukaan käsitykset teknologiasta ovat edelleen hieman vanhanaikaisia ja vaihtelevat paljon. Osa on sitä mieltä, että ruutuajan tulisi olla nolla eikä koulujen tulisi käyttää lainkaan esimerkiksi älypuhelimia. Toiset taas näkevät tieto- ja viestintätekniikan käytön hyödyt hyvinkin vahvasti. Suuri osa ihmisistä seilailee myös näiden kahden ajatusmaailman välillä. Yhtä oikeaa vastausta onkin vaikea löytää, sillä esimerkiksi digitaalisuuden käytöstä tehtyjen tutkimusten tuloksia ei voida suoraan yleistää kaikkialle ja kaikille. Ongelmana digitaalisuuden kehittymisessä ja hyödyntämisessä on myös se, ettei osa opettajista ole koskaan käyttänyt teknologiaa hyödykseen opetuksessa tai muutenkaan. Muutosvastarintaa on ilmassa, mikä näkyykin kentällä asenteissa ja tieto- ja viestintäteknisissä taidoissa. Kumpulaisen ja Hakkaraisen (2011, 7-11) mukaan opetusuunnitelman olisikin aika vastata informaalien oppimisympäristöjen haasteeseen. Tämä tietysti tarkoittaa kosolti pedagogista ymmärrystä informaaleista oppimisympäristöistä ja teknologista osaamista opettajilta. Perusopetuksessa viestintä-ja mediataitojen kehittäminen nähdään tärkeänä osana oppilaiden oppimisprosessia. Opetusuunnitelman perusteiden (2004) mukaan näiden tehtävä on erityisesti tekniikan hyödyntämisen mahdollisuus mielekkäällä tavalla oppilaille.

 Jaakko Vuorio heitti ilmoille ajatuksen siitä, että olisi mahtavaa jos myös naiset saataisiin kiinnostumaan teknologiasta ja sen hyödyntämisestä. Tämä olisikin tärkeää, sillä opetusala on edelleen vahvasti naisvaltainen. Teknologiakiinnostuksen herättäminen myös naisissa voisi olla avainasemassa siinä, että opetuksen ja oppimisen käsityksiä onnistuttaisiin muuttamaan ja laajentamaan esimerkiksi varhaiskasvatuksen kentällä. Tekninen oppimisympäristö ei saa olla vain irrallinen osa, vaan sen tulisi sulautua yhteen muiden oppimisympäristöjen kanssa. Teknologian avulla voidaan toisaalta pyrkiä myös oppimisympäristöä laajempaan tarkastelutasoon, oppimisen ekosysteemiin. Tähän systeemiin kuuluvat ihmiset, fyysiset ja teknologiset tilat sekä erilaisten tilojen ja yksilöiden väliset vuorovaikutussuhteet. (Multisilta ym. 2014, 287.)

LÄHTEET:

Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. (2011) Liikkuva kuva-muuttuva opetus ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus: Kokkola.

Multisilta, J., Niemi, H. & Lavonen, J. (2014) Miten suomalainen koulu valmistaa tulevaisuuteen? Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS–kustannus, 287-288.

Vuorio, J. (2019) Digitaalisuus ja tulevaisuuden koulu(tus). Luento 25.1.2019.

Esimerkki kodin ja esiopetuksen välisen yhteistyön kehittämisestä verkkoprojektina

 v

Erityistä tukea tarvitsevat digitaalisissa oppimisympäristöissä

Meisalo ym. nostavat esiin myös tärkeän seikan digitaalisten oppimisympäristöjen hyödyistä. Oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia ovat saattaneet olla aiemmin usein oman arkuutensa vankeja. Tietotekniikka avaa täysin uusia ovia oppimisvaikeuksista kärsiville. Tarjolla on useita sovelluksia, jotka tukevat koko oppimisprosessin perustaa. Näin esimerkiksi ongelmanratkaisutaidot ja strategisen ajattelun kehittyminen saavat ihan uusia tapoja kehittyä. Esimerkiksi toiminnanohjauksesta kärsiville henkilöille tietokone on luonteva väline toiminnanohjauksen harjoitteluun. Tietokoneen ydinajatus siitä, miten tieto jaetaan osiin ja sitten valitaan oikea polku, on täydellinen itseohjautuvuuden harjoitteluun. Kysymyshän on tällöin ohjelman toiminnan seuraamisesta.  Erityisesti erityisen tuen tarpeessa oleville henkilöille verkko-oppimisympäristöt voivat olla avain oppimiseen. Ne mahdollistavat erilaiset oppimisen muunnelmat, jotka pitävät oppijan motivaatiota yllä, ne antavat myös palautetta mikä ohjaa oppimisessa. Palaute myös tulee ns. anonyymisti koneelta, jolloin sen vastaanottaminen voi olla helpompaa. Tietokone pystyy myös järjestämään oppijan muodostamaa dataa ja säätämään sen perusteella tehtävät sopivalle tasolle. (Meisalo ym. 2003, 173-175) Hyvä esimerkki tästä ovat vaikka opetuspelit. Peli antaa jatkuvasti palautetta tehdyistä harjoituksista. Peli myös alkaa tarjota haastavampia tehtäviä oppilaan edetessä ja oppiessa lisää.

Opettajan rooli ja resurssit verkko-opetusmuodon rakentumisessa

Verkko-opetusmuodon rakentumisesta hyväksi oppimisyhteisöksi opettajalla on iso rooli. Opettajan on oltava ammattitaitoinen, motivoitunut kehittämään itseään sekä hänen pitää olla innostunut niin opettamisesta kuin kasvattamisesta.  Tämän päivän opettajan on osattava opettaa luokan edessä, mutta hänen on osattava monipuolisesti myös tietoteknistä osaamista. Opettajan on osattava myös pedagogisesti hyödyntää monenlaista tietoteknistä osaamista opetuksen tukena. On esitetty kritiikkiä jopa opettajuuden katoamisesta. (Korhonen 2014, 12.)

Viime aikoina Suomessakin on mediassa tuotu paljon esille huolta ammatilliseen koulutukseen osallistuvien nuorten opiskelusta ja siitä, ovatko he valmiita ottamaan vastuuta etäopiskelustaan. Verkko-opetuksessa korostuu opiskelijoiden vastuullisen oppimisprosessin edistäminen ja itseohjautuva oppiminen. Etäopiskelussa haasteena on toimijoiden välille muodostuva fyysinen ja kommunikatiivinen etäisyys (Korhonen 2014, 12). Tehtävien roikkumaan jääminen ja jopa keskeyttäminen ovat perinteisessä verkko-opetuksessa isona haasteena. Kun opiskellaan verkossa tai etänä, verkkoa ei voi hyödyntää vain materiaalin jakamisen kanavana. Perinteisiä opettajajohtoisia opetusmuotoja ei voi siirtää sellaisenaan verkkoon, vaan verkossa on mahdollisuus myös olla vuorovaikutuksessa toisten oppijoiden kanssa. Oppimisen sosiaalisella ulottuvuudella on siis tärkeä osa, ja tämän huolehtiminen jää opettajan vastuulle. (Korhosen luennot 22.1.2019.)

Kokemuksestamme voimme sanoa, että opettajalla ja opiskelijalla on verkossa melko tasavertainen rooli. He molemmat voivat työskennellä verkkoympäristössä asiantuntijaroolissa. On kuitenkin hyvä muistaa, että opettajalla on vastuu ohjaamisesta. Verkossa oppiminen olisi hyvä nähdä mahdollisuutena, mutta tietotekniikalla olisi syytä silloin saada lisäarvoa opetukseen, eikä sitä voi käyttää vain ”muodon vuoksi”. Tavoitteisiin on kuitenkin päästävä, ja tällöin tarvitaan pedagogista suunnitelmaa. Korhonen (2014, 12) on artikkelissaan kirjoittanut, että opettamisen roolia on mahdollista jakaa etäopiskelun ja virtuaalisen prosessiin osallistuvien kesken. Tällöin oppijasta voi tulla oma sisäinen kasvattajansa. Vonderwellin (2003) tutkimuksen mukaan opiskelijoista oli paljon miellyttävämpää esittää opettajalta kysymyksiä verkossa kuin kasvotusten luokassa. Verkkoympäristössä tapahtuva kyseleminen opettajalta oli laajempaa, opiskelijat eivät miettineet, mitä muut ajattelevat hänestä. Opettajien mielestä verkossa tapahtuvat keskustelut olivat hyvin korkeatasoisia, ja yhteisöllisyyden tunteen kokeminen oli verkko-opetuksessa mainiota. (Karen 2011, 57.)

Nykyisen opetussuunnitelman mukaan verkko-oppiminen on tärkeä osa opetusta ja digitalisaatio näkyy vahvasti yhteiskunnassamme. On kuitenkin tärkeää muistaa, että suunniteltaessa verkko-oppimisympäristöjä on huomioita sekä tietotekniset resurssit että henkilöstöresurssit. Mikäli verkko-oppimista halutaan lisätä, tulee lisätä myös opettajien koulutusta. Opettajia tulee myös motivoida käyttämään verkko-oppimisympäristöjä ja heidät täytyy saada näkemään näiden ympäristöjen edut. Toisaalta myös oppilaiden on oltava motivoituneita ja haluttava toteuttaa opetusta verkossa. Parhaimmillaan verkkokurssit voivat olla vuorovaikutteisia, oppilaslähtöisiä oppimisen alustoja, joilla tieto vaihtaa omistaa, mutta pahimmillaan ollaan toimimattomat tekniikan edessä epämotivoituneiden opettajien yrittäessä luoda vaihtoehtoisia tapoja oppia, joihin he eivät itsekään usko.

Teknologian kehittyessä ja lisääntyessä se tuo kaiken hyvän ja mahdollisuuksien lisäksi myös yksityisyydensuojaan liittyviä ongelmia. Monien palvelujen edellytys on omien tietojen jakaminen. Onko tämä ongelmallista? Pohdittavaksi jää kuka tulevaisuudessa omistaa kaiken tiedon ihmisten elämästä ja liikkeistä? Ihminen itse, valtio vai monikansallinen suuryritys? (Toikkanen 2012, 31.)

 LÄHTEET

Korhonen, Vesa (2004) Verkko-oppimisympäristöt ja niihin liittyvät pedagogiset haasteet aikuis- ja korkeakoulutuksen kentillä. Teoksessa Anja Heikkinen & Eeva Kallio (toim.) 2014. Aikuisten kasvu ja aktivointi. Suomalaisen aikuiskasvatuksen kentät ja kerrostumat. Tampere: Tampere University Press, 215-242.

Toikkanen, Tarmo (2012) Sosiaalinen media ja oppimisen uudet mahdollisuudet. Teoksessa Liisa Ilomäki (2012) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Tampere Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, 25 – 32.

Verkko-opetuksesta oppimisyhteisöihin verkossa

Kun perinteinen mielikuva oppimisympäristöistä on tiedon siirtämistä opettajalta oppilaalle, vieläpä valmiiksi ”pureskeltuna”, muuttuva oppimisympäristö nähdään yhdessä tekemisenä ja tiedon kollektiivisena rakentamisena myös verkossa. Ryhmä voi siis toimia kollektiivisesti myös verkossa. Tila verkossa tosin pitää olla sosiaalinen, pedagoginen ja teknologinen. Näin voidaan yhdessä tutkia ongelmaa sekä rakentaa tietoa yhteisesti kehittyvänä prosessina. (Korhonen 2014, 9-10.) Garrisson ym. (2000; 2004; 2010) on havainnoinut ohjauksen ja verkko-opetuksen tilanteita sekä korkeakoulu- että aikuisopiskelussa. Hän on analysoinut verkkokeskusteluviestejä ja sen mukaan jäsentänyt kolme erilaista läsnäolon muotoa oppimisyhteisöissä. Kognitiivinen läsnäolo verkossa tarkoittaa keskustelua, reflektiivistä arviointia ja näkökulmien vertailua. Uusi ymmärrys rakentuu sekä yksin että yhdessä. Karen (2011, 58) onkin maininnut kirjassaan, kuinka oppilaat voivat työskennellessään yhdessä verkossa keskustella ja auttaa toisiaan vaikeuksissa. Verkkokeskusteluista on hänen mukaansa hyötyä erityisesti heille, jotka tuntevat olonsa epämiellyttäväksi perinteisessä kasvokkain opiskelussa. Sosiaalinen läsnäolo tarkoittaa ryhmäytymistä, dialogia suosivaa, toisia tukevaa ilmapiiriä sekä tutkivan yhteisön muodostumista. Tällä läsnäolon alueella tärkeitä ovat myös tunteet sekä luottamus yhteisön jäseniin. Opetuksellisella läsnäololla viitataan kysymykseen, miten opetusvastuuta jaetaan oppimistilaan osallistuville itselleen tai se voi myös viitata ennakolta tapahtuneeseen oppimisympäristön rakenteiden ja oppimistilanteiden suunnitteluun. Tämän päivän keskustelut viittaavat myös oppijaläsnäoloon ja sen merkitykseen. Tällä tarkoitetaan yksilöllisen panostuksen määrää sekä minäpysyvyyttä virtuaalisessa oppimisyhteisön toiminnassa. (Korhonen 2014, 10-11.)

Verkko-opetus murroksen vaiheessa 

Kuten Vesa Korhosen luennolla 22.1.2019 saimme kuulla, on verkko-opetus murroksen vaiheessa. Se on perinteisesti nähty vain yhtenä opetuksen välineenä. Opettaja on voinut aiemman opetustavan mukaan jakaa verkossa itse valitsemiaan materiaaleja ja tehtäviä oppilaille ja näitä materiaaleja käyttäen oppilaat ovat tehneet hyvin perinteisesti tehneet opettajajohtoisesti annetut tehtävät. Kuten luennoillakin kerrottiin, on tämän tyyppinen opettaminen verkossa vain vanhaa viiniä uudessa pullossa. Tällaisessa mallissa puuttuu oppimisesta kokonaan sen sosiaalinen ulottuvuus. Miten verkko-oppimista voisi sitten kehittää niin, että siitä tulisi joustava oppimisympäristö? Luennolla tähän tarjottiin kahta ratkaisua. Toisaalta verkossa tapahtuvaa virtuaalista verkkokurssia, jossa oppiminen on vuorovaikutteista. Toisaalta sulautuvan oppimisen toteutusmallia, jossa hyödynnetään sekä kasvokkain tapahtuvaa kommunikaatiota että verkko-opetusta. Virtuaalisin verkkokurssin etuina ovat tiedon rakentuminen opettajan ohjauksessa. Siinä on myös mahdollista hyödyntää hyvin oppilaiden aiempaa tietoa opetettavasta aiheesta. Onnistuessaan se tukee syvällistä oppimista. Sulautuvan mallin etuina taas ovat itseohjautuvuus, monipuolisuus ja monimuotoisuus. Se myös mahdollistaa tiedon vaihdon oppijan ja tiedon, oppilaiden ja opettajan ja oppilaiden välillä.

Sosiaalis-konstruktiivisen oppimiskäsitys tuo esille, että kaikki mielekäs ja merkittävä oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Sosiaalinen media mahdollistaa vain osittain sosiaalisen vuorovaikutuksen etäopiskeluissa, mutta se ei korvaa kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutus.  Edelle esitetty termi sulautettu oppiminen (blenden learning) on korvannut vanhan termin monimuoto-opetus (hybrid course). Tässä mallissa yhdistellään erilaisia oppimismuotoja oppimista tukevalla tavalla.  Erilaisista opetusmuodoista ja opetusympäristöistä tulisi rakentaa hyvä yhdistelmä; kaikkea opetusta ei pidä viedä verkkoon. (Toikkanen 2012, 26-27.)

Korhonen (2014, 215) toteaa, että tietoverkkojen ja teknologian nopea kehittyminen tuottaa uusia tiedon ja osaamisen tarpeita koko ajan. Verkko- ja oppimisympäristöt ovat osa pedagogista keskustelua. Keskustelun pohjana ovat monet kasvatukselliset, opetukselliset ja oppijoiden aktivointiin liittyvät kysymykset. Näistä esimerkkeinä Korhonen nostaa: ”Miten esimerkiksi uusilla tietoverkkojen sovellutuksilla, voidaan tukea ja ohjata oppijoita kohti mielekästä oppimista, miten luodaan verkkoon reflektiivisiä, vuorovaikutuksellisia tai yhteisöllisiä rakenteita oppimisen syventämiseksi ja millaiseksi opettajan rooli tällaisissa oppimisympäristöissä muodostuu?” (Korhonen 2014, 215.)

Miten paljon siis näitä verkkoympäristöjä käytetään oppimisen tukena? Onko Suomessa jo laajalti käytössä verkko-oppimisen mallit? Meisalo, Sutinen & Tarhio (2003) toteavat kirjassaan Modernit oppimisympäristöt, että eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan toimeksiannosta teetetty selvitys kertoo, ettei tietotekniikan soveltaminen kaikilta osin ole edennyt lainkaan niin nopeasti kuin odotettiin ja sen merkitys on itse asiassa vähäisempi kuin on toivottu. Kirjan mukaan verkko-opetusta tulisi kuitenkin käyttää monin tavoin hyväksi etäopetuksen ja monimuoto-opetuksen välineenä. Opetuksen siirtyessä verkkoon nousee prosessiajattelu tärkeäksi osaksi modernia opetusta. Opetuksen tulee tällöin lähteä liikkeelle tavoitteen asettamisesta Meisalon ym. (2003) mukaan tavoitteet auttavat pohtimaan oppiselle sopivia työskentelytapoja. Tähän tarvitaan myös paljon tietoa opiskelijoiden pohjatiedoista. Työskentelyn tulisi myös olla sillä tavalla joustavaa, että työskentelytapoja voidaan muokata ja mukauttaa jatkuvasti riippuen niiden tuloksellisuudesta. Tällöin tavoitteiden ja saavutettujen tulosten eroa käytetään ohjaussignaalina sille, miten prosessi etenee ja seuraavien projektien suunnitteluun. Verkkoympäristöt tarjoavat useita välineitä tavoitteiden asettamisen ja arviointiin.  (Meisalo ym. 2003, 45-48)

LÄHTEET

Kear, Karen 2011. Online and social networking communities. Routledge. https://www-dawsonera-com.libproxy.tuni.fi/abstract/9780203842737. Haettu 21.1.2019.

Korhonen, Vesa (2004) Verkko-oppimisympäristöt ja niihin liittyvät pedagogiset haasteet aikuis- ja korkeakoulutuksen kentillä. Teoksessa Anja Heikkinen & Eeva Kallio (toim.) 2014. Aikuisten kasvu ja aktivointi. Suomalaisen aikuiskasvatuksen kentät ja kerrostumat. Tampere: Tampere University Press, 215-242.

Meisalo, Veijo & Sutinen, Erkki & Tarhio, Jorma (2003) Modernit oppimisympäristöt. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. Pieksämäki: RT - print oy

Toikkanen, Tarmo (2012) Sosiaalinen media ja oppimisen uudet mahdollisuudet. Teoksessa Liisa Ilomäki (2012) Laatua e-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Tampere Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, 25 – 32.

Erityistä tukea tarvitsevat oppimisympäristöjen muutoksessa

Luokkatilat vaikuttivat alkuun hieman sekavilta ja kaoottisilta, mutta toisaalta hyvin muunneltavilta ja monipuolisilta. Toisaalta ajatuksia herätti, miten lapset, joiden on esimerkiksi vaikea hahmottaa ympäristöään, sopeutuvat alati muuttuvaan ja hieman sekavaan miljööseen? Opetussuunnitelman perusteissa (2014) sanotaan, että oppimisympäristöjen suunnittelussa otetaan huomioon oppilaiden yksilölliset tarpeet ja että oppilaat osallistuvat oppimisympäristöjen kehittämiseen. Lapset  ovat oppimisympäristöjen keskeisiä toimijoita ja heitä voidaan tukea vastuulliseen ja luovaan toimijuuteen ottamalla heidät mukaan oppimisympäristöjen suunnitteluun. (Kronqvist & Kumpulainen 2011, 46.)

Oppilaan ja oppimisympäristön välillä voi olla jännitteitä. Oppimisympäristöt voivat synnyttää rakentavia tai tuhoisia jännitteitä. Rakentavat jännitteet luovat oppilaalle tilaisuuden kehittää taitojaan ja toimintatapojaan selviytyäkseen oppimisympäristössä. Tuhoisat jännitteet taas estävät oppilasta käyttämästä taitojaan ja valmiuksiaan. Tämän seurauksena oppilas taantuu sopeutuessaan oppimisympäristöön. Jokainen oppilas reagoi oppimisympäristöön ja sen vaatimuksiin omalla tavallaan. Opetustilanteessa on aina yhtä aikaa sekä tuhoavia että rakentavia jännitteitä. Oppimisympäristö ei voi koskaan olla kaikille oppilaille yhtä myönteinen. (Määttä & Uusiautti 2012, 26 -27.) Tämä haastaakin opettajan pohtimaan, mitentehostetun ja erityisen tuen oppilaiden henkilökohtaiset tarpeet otetaan huomioon alati muuttuvassa oppimisympäristössä sekä käyttämään erilaisia opetusmenetelmiä sekä hallitsemaan erilaisia oppimista tukevia prosesseja. 

Lähteet:

Kronqvist, E-L. & Kumpulainen, K. (2011) Lapsuuden oppimisympäristöt. Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOY. 

Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Viitattu 23.1.2019 https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Määttä, K. & Uusiautti, S. 2012. Pedagoginen Auktoriteetti Ja Pedagoginen Rakkaus – Yhdessä Vai Vastakkain? International Journal Of Whole Schooling. Vol 8(1), 2012